divendres, 26 de juny de 2015

Uns apunts per pensar l'alternativa a la Religió

Mentre esperem la concreció en el decret definitiu de l'ESO de la matèria de Cultura i valors i la publicació del quadern explicant les deu competències que estableix l'ordenació catalana, heus aquí uns apunts del 2006 per avaluar el que havia fet els dos cursos anteriors. Va servir de base a una comunicació que vaig presentar en una trobada del grup IREF.
Per si serveix a algú de cara a impartir la matèria el curs vinent.




APROFITAR L’ALTERNATIVA

La situació: Humpty Dumpty al disseny curricular

“Has de donar l’alternativa”. L’expressió de ressonàncies taurines en boca de la cap d’estudis comunicava a aquest professor de filosofia que havia de baixar a 1r i 2n d’ESO. Es tractava d’impartir una hora setmanal a aquell  alumnat que no cursava religió catòlica. Una no-àrea? Una no-matèria? Feia venir al cap aquell personatge d’Alícia al País de les Meravelles que descobrí que, més divertit que celebrar el seu aniversari, era celebrar el seu no-aniversari, perquè això es podia fer 363 vegades l’any. Què tenia de bo el meu cas? Encara no ho sabia.

Ullada a currículum. Infumable (amb perdó). No entrarem aquí en una discussió que ens portaria a un dels nòduls de les tensions polítiques actuals.

També formen part de la situació dues conviccions que m’han estat inoculades per anys de professió i de les que no puc desprendre’m :
       Cal donar suport a la formació integral, no allargar els programes creant un espai reservat a l’assignatura ...
       L’alumnat és un dels principals reguladors de  l’activitat del professorat
      Al professorat li ha d’interessar què i com pensen els i les alumnes
      Ha de partir d’aquest què i com i anar a aquest  què i com
      Això no s’ha de confondre amb un brot de la simptomatologia del col·leguisme:
       “farem el que voldreu”
       “vull saber la teva opinió”

El punt de partida: la filosofia com a activitat

Per afrontar la tasca prenem la concepció, compartida per molts companyes i companys i a la que el projecte Filosofia 3/18 ha col·laborat a estendre, que la filosofia és una activitat i com a tal activitat són molt importants les habilitats de pensament crític, creatiu i acurat, d’una banda i de l’altra els aspectes procedimentals que constitueixen la filosofia en acte: Conceptualitzar, Problematitzar, Argumentar.

Coherentment, creiem que la manera més adient de posar en acte  la filosofia a l’aula és organitzar la classe la com a comunitat de recerca. Farem servir no només el diàleg, sinó també l’escrit en relació dialèctica.

Atesa l’edat i la periodicitat setmanal de les classes pensem que hem de les tres capacitats filosòfiques convé donar més rellevància a la de conceptualitzar: “Per pensar necessitem conceptes, és a dir paraules el sentit de les quals està prou elucidat per a què la seva posada en relació faci aparèixer clarament un problema. Filosofar és, doncs, conceptualitzar, és a dir, fer emergir o construir el sentit de nocions (la política, la religió, la felicitat) que, d’idees vagues, esdevinguin conceptes ben definits, que seran alhora objectes i eines del pensament” (TOZZI, M.: Penser par soi-même, p. 71). Això sense oblidar les altres dues.

Els temes: la quotidianitat com a objecte de reflexió

Com que filosofar no es fa en el buit, i el curs requeria una vertebració temàtica, havíem de triar un contingut. Havia de ser conegut pels alumnes perquè no volíem dedicar molt de temps a exposicions per això vem cercar en la quotidianitat. Es tractava de cercar temes relativament coneguts, variats i no banals, que al mateix temps permetessin treballar la “zona de desenvolupament pròxim”. No es tractava de tractar específicament de problemes morals, polítics o socials, o arribar a unes conclusions preconcebudes. Començaríem preguntant-nos què volíem saber i ens sentiríem lliures d’anar allà on ens dugessin les mateixes preguntes. A continuació es reprodueixen els temes dels dos crèdits (els que figuren repetits són els que no es varen poder fer el crèdit anterior). La llista va ser elaborada pel l’autor i consultada amb els companys del seminari, que haurien d’impartir també el crèdit. Després d’alguns aclariments, s’aprovà.


1r Trimestre
Jo
Viatjar
Sentiments
Temps
Animals
Sentits
Guerra
Femení/Masculí
Festa
2n trimestre
Art
Veritat
Joc
Creure/pensar
Somnis
Paradoxes
Soledat
Sagrat
3r trimestre
Misteri
Riure
Mentida
Mort
Llenguatge
Lògica
Investigar















1r Trimestre
Joves i adults
Ment
Patir
Veritat i certesa
Religió
Música
Mentida
Soledat
Regal
2n trimestre
Violència
Investigar
Escola
Plorar
Fumar
Parella
Festa
Art
3r trimestre
Llenguatge
Aprendre
Riure
Lògica
Sentits















Les preguntes: pensament creatiu

El punt de partida són les preguntes que cada membre de la classe planteja en respondre un full al començament de cada trimestre: “De què t’agradaria parlar sobre els temes següents? Què t’interessaria tractar? Per a cada tema, pensa en una pregunta o més que voldries fer. Escriu-les al costat”. Formular preguntes serveix, en primer lloc,  per presentar els temes i estimular el pensament creatiu. No es tracta d’inventar LA pregunta, la pregunta correcta i adequada, sinó d’obtenir, per a cada tema, una llista el més gran i variada possible. En segon lloc, l’examen d’aquestes preguntes revela al professor quins sabers i carències tenen els diversos alumnes, quins implícits, quines tensions emocionals. Aquestes preguntes guien el professor en l’enfocament del tema. El procés cognitiu del professor en agrupar-les per temes constitueix el primer moment de regulació de la seva activitat.

Heus aquí un tria. Oi que moltes fan pensar?



Per què de vegades volem amagar els nostres sentiments?
La bogeria és un sentiment?
Haurem de dir tots els nostres sentiments?
Per què ens agrada volar i i veure el paisatge des del cel?
Viatjar pot ser moure’t més d’un metre o ha de ser moure’t a gran distància?
Per què em preocupo per coses que encara han de passar?
Per què no es pot tenir un tigre com animal de companyia?
Per què alguns animals no tenen cua i altres si?
La persona que fa la guerra, té remordiments?
Per què només hi ha el masculí i el femení? Putser hi ha alguna altra raça que s’amaga?
Per què l’art és tan interessant?
Per què quan la majoria de la gent es va fent gran li agrada menys jugar?
Per què diem “només és un joc”?
Sempre és bo creure en alguna creença?
Somiar és imaginar?
Quan es mor algun familiar o una persona coneguda, la gent plora per què no s’ho acaba de creure, o perquè no hi és?
Fa mal el morir?
Per què el misteri et produeix intriga?
Per què el misteri de vegades fa por?
La soledat és algo que tu fas o que et passa?
A la ment només hi guardes els sentiments o els exàmens i els estudis també?
Per què les iaies pateixen més que nosaltres?
És obligatori tenir religió?
Per què ens agrada tant la música?
Per què deixem sola a la gent a l’hora del pati si no ho volem fer?
Per què fer-se el xulo i ser violent, per les tias, per la popularitat, per integrar-se?
Observar és el mateix que investigar?
Què és millor, emparellar-se de jove o de gran?
Per què ens riem de les persones que parlen no verbalment?




El diari de classe: l’escrit i l’oral

A cada alumne se li dóna una llibreta dinA4 on haurà de recollir:
Apunts o altres materials
Relat del que es va fer a la classe anterior
Fulls repartits, enganxats
Valoració de la classe
            Què ha estat el més interessat
            Què el menys interessant
            Altres observacions o opinions

En començar cada classe el professor demanarà a alguns alumnes que llegeixin en veu alta el diari de dia anterior i s’hi podran afegir comentaris breus. El diari és el lloc de l’escrit: registre, recapitulació avaluació. L’escrit en el diari es configura en gèneres diversos: carta, avaluació, diari personal, escrit d’opinió, relat, apunts .... És essencial en la construcció de coneixements. El diari és material didàctic produït pels alumnes.

Activitats: varietat, diàleg, una sessió

L’estructura de cercar unitats que s’exhaureixen en elles  mateixes i duren un dia facilita planificar la variació. En la mesura del possible, es cerquen marcs d’aprenentatge diversos.  En totes elles el que predomina més és el diàleg inquisitiu, que de vegades sorgeix d’una situació viscuda: hem estat picant de mans al ritme d’un metrònom i ens preguntem què és el temps. Procurar que sigui una sola sessió: l’aprenentatge depèn no de la quantitat d’informació que hi aboquem, sinó de l’activitat interna de l’alumne o alumna.

Per tractar del Jo partim d’un enigma:  Era  l’hora d’esbarjo. La Tere Seta encara era a la classe. Tothom ja havia marxat, però ella s’havia entretingut perquè estava acabant de tancar la taquilla, que no anava molt bé. Va sentir que algú entrava a la classe. Es va girar i va veure qui havia entrat. Llavors va exclamar: Ostres, sóc jo!. Podria donar-se una situació com aquesta? Per què si o perquè no?

Per començar a parlar dels Sentiments en fem una llista a la pissarra a partir d’una graella que prèviament s’ha hagut d’emplenar: alegria, tristor, mandra, enyor, ràbia! ràbia! enveja, enamorament? ... Després es classifiquen en els que semblen positius o negatius, es discuteix si l’enveja és el mateix que l’avarícia o es mostra perplexitat davant de sentiments tan estranys com la vergonya aliena  generant comentaris en veu baixa (“ostres, creia que només em passava a mi”). Si hi ha sort i ganes, acabarem al gimnàs en dues activitats d’expressió d’emocions.

Un altre dia, farem una llista de paraules per parlar de la Guerra. Després a l’aula d’informàtica visitarem la pàgina dels nens soldat d’Amnistia Internacional (www.actuaconamnistia.org), llegirem la informació i veurem l’animació flash. Tornarem a fer la llista de paraules i si cal, ho escriurem al diari: Què pensem ara sobre la guerra?

Lògica es tractarà analitzant la història de la llebre i el cocodril:
Una llebre –en una història jemer- va veure un cocodril que es deixava endur pel corrent. El seu cor va sentir desconfiança i es va dir: “És un cocodril o el tronc d’un arbre?” Va pensar un instant i va cridar:
-       Si ets un cocodril, segueix surant endut pel corrent, però si ets un tronc, remunta el riu en sentit contrari!
El cocodril sentí la llebre i es va dir: “Jo feia com que era un tronc d’arbre. Però la llebre m’ha dit que si sóc un tronc d’arbre he de remuntar el riu. Per tant, he de remuntar el riu”.
Començà a remuntar el riu. Llavors la llebre va veure clarament que es tractava d’un cocodril, perquè els troncs dels arbres no remunten el riu.
J.C. Carrière: El círculo de los mentirosos, 236.
Què hauria d’haver fet el cocodril (suposant que als cocodrils els agrada la llebre)? Aleshores, què hauria d’haver fet la llebre (suposant que a les llebres no els agrada ser menjades)?

Avaluació: recapitular, avaluar i re-avaluar

L’avaluació es fa es cada sessió. És la part nuclear del diari. Al final de cada trimestre es fa una avaluació global on es fa servir elements d’avaluació figuroanalògica. (Perdó! M’oblidava de dir que les notes es posen a partir de si han fet el diari i de les llibretes recollides al final de cada trimestre i s’avalua si el diari està bé, notable o excel·lent tenint en compte la precisió, la fidelitat, l’endreça i la completud). Tornant als sistemes d’avaluació que regulen l’activitat del professorat, com els exposats a Reavaluar, demanar “Si la matèria fos un menjar què seria?” ajuda a recuperar per a la classe alumnes com el que entre mig d’amanides variades, paelles amb molts ingredients  o verdura insípida suggeria: “és com un menjar xines o tailandès, que és estrany, no saps de què està fet i no saps si és bo o dolent”. També és instructiu el dibuix de la classe: si la classe fos un paisatge, què s’hi veuria?
     Jo veuria una girafa amb el coll molt i molt llarg que pot veure moltes coses perquè a mi l’assignatura m´ha obert els ulls i m’ha permès veure moltes coses, encara que l’assignatura és avorrida.

C sembla no adonar-se que malgrat voler criticar està fent i -fent-se- un elogi:
     Alternativa la fan els que no fan religió i jo crec que és injust, no m’agrada fer els diaris, m’agrada que es donin fulls per respondre nosaltres amb la nostra opinió i després comprovem amb la dels altres i ens sortia una opinió molt bona.

Altres opinen sobre aspectes metodològics:
     El pitjor ha estat copiar de la pissarra perquè quan creus que ja has acabat has de tornar a començar perquè hi ha més coses
       Trobo un error que quan llegim el diari, com sempre hi ha errors, ens quedem encallats en el tema anterior (B)
       Aquest trimestre m´ha agradat més, perquè tots els temes duraven un dia
       El tema ha canviat molt des del principi, perquè llavors no ens coneixíem bé i no ens sentíem tan lliures de donar la nostra opinió (E)
       Aquesta assignatura m’ha ajudat a opinar per mi sola i a dir el que penso de manera més clara i amb més seguretat (Cl)
       Argumentari (és com hem batejat l’assignatura) és pensar i saber el que creus
       Fer avaluació ajuda a rumiar i a pensar què dir sobre l’assignatura
   Trobo que es podia participar molt, era qüestió d’aixecar la mà i prou, ademés ja només quan llegíem el diari podies dir alguna cosa que no haguessin dit (LR.)

Però potser qui em va acabar d’oferir la clau del que m’havia passat en haver hagut d’impartir la no-assignatura va ser la S.:
       Si aquesta assignatura fos un menjar,  seria un pastís, perquè no és necessari per sobreviure, però si el pots menjar, millor.


Un pastís per celebrar els no-aniversaris. Ara sí que m’adonava que havia estat afortunat.