Dissertació escrita

I

Posar el pensament en paraules. No acabem d'aconseguir que la majoria d'alumnes escriguin bé una dissertació (o si voleu, que assoleixin la competència d'escriure filosòficament). Ni tan sols l'exposició d'un aspecte del pensament de l'autor. Per no dir la resposta a la quarta i cinquena preguntes de les PAU: 

4. Comparar un concepte o idea important en el pensament de l’autor amb un altre concepte o idea del propi autor o d’algun altre/a autor/a o corrent de pensament. [...]

5. Fer una avaluació raonada i personal d’una afirmació filosòfica relacionada amb les temàtiques discutides per l’autor del text. [...]

Any rere any,  la correcció de les PAU, que es fan suposadament en el punt més alt de l'aprenentatge de nostre alumnat, ens deixa un regust insatisfactori. Potser perquè davant d'un examen temut, molts alumnes opten pel pla B d'anar a allò que és segur -demostrar que "se saben" el tema- en comptes d'anar a allò que pugui ser més brillant o, si més no, a atenir-se millor a allò que es pregunta, és a dir, a ser precisos i concisos.

II

Però també pot ser no haguem ensenyat bé, i que només alguns hagin consolidad de veritat la competència d'escriure filosòficament. De vegades els farcim de tòpics injustificats. Per exemple, que per escriure bé s'ha d'haver llegit molt. I s'obliga a lectures d'"entrenament". Error. La lectura només és productiva quan està motivada per l'escriptura. Només m'interessarà llegir diàlegs si en vull escriure un, Només estaré motivada per llegir i comparar tipus de descripcions quan n´he de fer una. Etcètera.

Crec que també és inútil -o molt poc eficaç- presentar models, especialment quan els models són arquetipus perfectes de tot allò que s'ha de fer. Així mateix, cal defugir les llistes d'instruccions, que acaben essent incomprensibles, farragoses i al capdavall inútils. L'alumnat dotat no les necessita, y al que té dificultats li afegeix una altra dificultat: entendre les instruccions i consells de la llista. 

Em va quedar gravat: Vaig preguntar com feia les dissertacions a una de les millors alumnes que he tingut. Em va respondre, senzillament, que quan n'havia de fer una, l'escrivia una vegada i després la tornava a escriure.

III

D'altra banda, de vegades no som conscients que a secundària ens trobem amb una barreja d'escriptors i escriptores no experts i algunes i alguns que comencen a ser experts (trobareu la referència a Camps, per exemple).

• Els escriptors no experts "diuen" el coneixement: escriuen totes les associacions i finalitzen. En canvi, 
• Els escriptors experts és a dir, competents, produeixen el coneixement. Fan servir l'escriptura per pensar.  Us haureu adonat que molts cops, mentre escriviu, se us "acudeixen idees": això és pensar.

IV

L'aprenentatge de la competència de posar els pensaments en paraules escrites requereix del manuscrit. Per què? Entre d'altres motius, per tal d'estalviar-nos alguns problemes:

1. La distracció. L'escriptura amb teclat té la mediació de la pantalla i del processador de textos.  La manuscrita té una mediació més simple i menys distractiva i facilita la concentració en l'activitat de posar el pensament en paraules. Per no parlar de la quantitat d'avisos, crides, sons  que per més que cerquem la concentració aniran apareixent en la pantalla. Quin és l'escriptor contemporani que diu que té dos ordinadors, un "normal" i un altre sense cap connexió wifi, bluetooth, etc.?
2. El problema de retalla i enganxa i el del plagi, especialment en les dissertacions amb una certa extensió: Cal ensenyar a citar, sigui en estil directe (cometes i referència) o indirecte ("segons X, ..."/ "El que segueix és un resum de X"/...). La cita pertinent revela competència en destriar i emprar informació rellevant. El plagi, per la seva banda, és exactament el mateix que copiar en un examen: qui ho fa competeix deslleialment, s'atribueix el mèrit dels altres, enganya sobre qui és. No es pot tolerar de cap manera. Hi ha moltes maneres de detectar-lo, tot i que cal saber fer-les servir, que no passi com en aquell episodi de The Good Wife on rebutgen erròniament la inscripció de la filla de la protagonista a la universitat per plagi en un treball, quan eren cites.
3. Com a docents hem de proposar dissertacions que ens interessin quan les llegim. Com a mesura de pressió, recomano als alumnes, si sospiten que el seu profe no es llegirà el treball, que provin d'encolomar-li una dissertació feta amb el Babel generator o altres programes semblants. 

Manuscrits: "posar els pensaments en paraules".
L'escriure en ordinador dificulta, o simplement amaga,
la imatge de quina ha estat la coreografia del pensament i les paraules.

Miguel Delibes: primera pàgina de
Cinco horas con Mario.

Simone de Beauvoir: primera pàgina de la
versió anglesa de Sobre la vellesa.

V

Aquí teniu "El fetitxe dels cinc paràgrafs" escrit per un pedagog on critica la fórmula dels cinc paràgrafs per escriure dissertacions o treballs. Per a ell, la fórmula dels cinc paràgrafs, que havia estat útil per promoure la competència d'escriure dissertacions, ha arribat a ser asfixiant. Ha promogut la deriva de fixar-se més en la forma que en el contingut. Proposa com a alternativa un seguit de preguntes metacognitives. De tota manera, tant de bo aquí aconseguíssim arribar a bones dissertacions en cinc paràgrafs!

VI

Proposta: convertim la intuïció d'aquella alumna excel·lent en quelcom transmissible. També ajudem-nos dels aspectes formals, amb la precaució de no caure en la deriva purament formalista (quan ja hem après a nedar, el flotador més aviat molesta).

Tenint en compte els aspectes cognitius de l'escriptura experta, el professorat ha de fer el següent:

1. Animar a planificar: què vull dir? faig un esquema previ?
2. Animar a revisar: és això el que vull dir? es podria escriure d'una altra manera? és aquesta la millor resposta que puc donar?)
3. Desterrar l'obligació de la netedat, de presentar els escrits sense taxades (mostrar manuscrits de filòsofes i literats, plens d'esmenes i tatxades)
4. Fer tenir un full a banda per anotar idees, expressions, frases que poden fer servir.

També mostrarà un possible esquema formal: fàcil de recordar... i d'oblidar.

I seguir aquests principis, com sempre: temes i preguntes interessants. Del simple al complex, del proper al llunyà, del més concret al més abstracte. Amb brainstorming en grup i després escriptura manuscrita individual. Per als escrits argumentatius confegits individualment, pot ajudar al brainstorming repassar les llistes de tipus d'arguments que trobareu en l'apèndix d'aquest treball.

Posar el pensament en paraules. No oblidar el pensament, però tenir en compte les paraules.

Sobre les classificacions

I

"Qui pot dibuixar en l'arc iris la línia on acaba el color violeta i comença el color taronja? Veiem distintament la diferència dels colors, però on comença exactament l'un a entrar en l'altre per barrejar-s'hi? Passa el mateix amb el seny i la bogeria."

Herman Melville: Billy Budd (1924)

La cita prové de Psicologia de Myers, pàgina 426, per i·lustrar la dificultat intrínseca de classificar els trastorns mentals. L'analogia  de l'arc del cel pot fer-se servir per moltes altres classificacions, per exemple les que fem servir per construir el coneixement social i que aparentment estableixen línies clares entre els grups socials.

Si tenim present la imatge de l'arc del cel  entendrem millor el fracàs dels intents de categorització dels individus que presenten una variabilitat amb solució de continuïtat. Fins a quin punt l'analogia és aplicable  la rics/pobres, blancs/negres, joves/vells, catalans/no catalans, assalariats/no assalariats, capitalistes/proletaris...?

II

Un altre aspecte de la qüestió és el de les dites classes naturals: les roques metamòrfiques, els rossinyols, la farigola. El vell problema aristotèlic també present la filosofia de la biologia: en la història evolutiva, en quin moment una espècie deixa de ser aquella espècie i passa a ser una altra? I també la qüestió d'actualitat: la diferència sexual binària home/dona, és una classe natural? O hem de considerar que és performativa? O construir dues categoritzacions separades: classe genètica XX/XY, com a classe natural i una altra com cisgènere, transgènere i genderqueer?

III

Potser el camí de la resposta consisteix en descobrir i examinar els prejudicis que suposa qualsevol classificació. Aquests prejudicis són molts cops implícitis i sovint s'amaguen. La distinció pollastre/gallina només funcionava en l'àmbit de la ramaderia antiga, quan les gallines no es menjaven, perquè es dedicaven a la posta d'ous. El pollastre a l'ast que ens mengem avui, producte de la ramaderia intensiva, pot ser que sigui mascle o femella. Una cosa semblant passa amb la carn de vedella, que no necessàriament és la  d'un animal femella.

Hi ha classificacions menys innocents. La classificació binària home/dona concebuda com a classes naturals,  naturalitza els rols tradicionals de gènere i la sexualitat reproductiva i falocèntrica. Així ha estat l'excusa per excloure, oprimir i perseguir per "antinaturals" altres formes d'adopció de rols, de relacions de convivència, d'expressió sexual. La lluita contra aquestes exclusions i persecucions h a d'incloure la tasca de desvetllar els supòsits de la classificació binària naturalitzada.

El mateix passa amb d'altres: perquè acceptem "immigrant de tercera generació?". De què ens informa realment que l'avi o àvia de la persona provingués d'un altre lloc en el que viu la neta o nét. Quines formes d'explotació i exclusió justifica? Quins prejudicis aferma? Quants anys han de passar perquè una persona deixi d'immigrar?

L'examen dels prejudicis que donen suport a les etiquetes ha de tenir en compte la pragmàtica de la llengua. Sovint recorrem al diccionari per precisar significats. És una manera de perdre's en una investigació essencialista del concepte, en aquest cas el d'immigrant. Tractarem inútilment d'establir criteris, com els anys que cal que hagin passat des de la seva arribada, la distància que ha hagut de recórrer, la diferència amb la cultura d'origen... Fins que s'adoni que quan etiquetem una persona d'immigrant no informem, sinó que ho fem en un context on parlem amb no immigrants i l'estem excloent del sistema de drets i deures que considerem que tenim.

IV

Per últim, una altra imatge. Fem servir, com Foucault  al començament de Les paraules i les coses,  un fragment de Borges. Evidencia l'arbitrarietat -o l'apriorisme- de qualsevol classificació. Es tracta de la classificació d'animals que apareix en "cierta enciclopedia china":

"Según dicha clasificación, los animales se dividen en: “(a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (1) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas".”

 Jorge Luis Borges: “El idioma analítico de John Wilkins” (Otras inquisiciones)

Per a què filosofia? En vers.

"Let me be clear. Thinking things through is tough:

You need the proper concepts, rightly understood.

And no one working on their own will be enough.

It takes a crowd of minds, working together. Then we should

Speak to the culture, speak our truths … the stuff

We’re sure of and the doubts: the bad news and the good.

This is our role. We work things through

Mostly because we want ourselves to understand,

Repaying the privilege by sharing, old or new,

Whatever we discover, slight or grand.

We know that what you’ll take from us is up to you."

Kwane Anthony Appiah: 

Resposta a la pregunta Perquè és important la filosofia per a vostè?

Sobre preguntar i respondre

L’Olimpíada de filosofia de Catalunya ens fa el regal d’aquest còmic que ajuda a reflexionar sobre què es preguntar i què respondre...

4minuts de lectura

Educar per al futur

Diuen que eduques per al demà. Les innovacions pedagògiques es justifiquen en estudis de prospectiva. Ja és un tòpic aquella crítica que tenim escoles del XIX per a alumnes del XXI...

Tot i així, la sensació que sempre he tingut com a ensenyant ha estat la de treballar a cegues. Desconeixes els resultats a llarg termini de les teves accions. Com influirà l'ensenyament competencial que ha rebut l'alumnat d'avui en la vida dels adults del 2035? Quins efectes tindrà l'escolarització segregada per sexes, més enllà de la repugnància que ens suscita avui? Quina diferència tindran els adults l'escolaritzats a la pública i a la religiosa?

Aquesta sensació que educar és treballar a cegues s'agreuja quan qui creu sincerament que  l'educació escolar té un impacte en les persones arriba a conèixer els itineraris posteriors del seu alumnat.

Un dia, mentre mirava un quadre en una exposició, se m'acosta una senyora i em diu: - S'enrecorda del meu fill, que li veu dir que no faria res, que deixés els estudis, i que no tenia vocació musical vertadera? Doncs ara ha acabat els estudis musicals. Al seu professorat aquesta cosa de la vocació ens semblava quelcom sobrevingunt, una excusa. Faltava els dilluns i venia amb morè d'esquiar, suspenia o aprovava molt just i s'excusava dient que la seva dedicació era a la música. Interrompuda la meva contemplació del quadre, em vaig adonar que ens havíem equivocat. (Val a dir que poc després el vaig sentir en un concert i em vaig dir que no era un músic molt bo... coses de la racionalització del resentiment!).

Em creuo, ara ja en horari de jubilats, amb la mare d'un alumne: cómo le va a A.? - Muy bien, lleva diez años trabajando en lo que le gusta, gracias a vosotros.. -Mujer, ya será menos! -No, gracias a vosotros. Estaba en un momento difícil y le ayudásteis! - Siempre os lo agradeceré. No recordo haver fet res d'especial en el cas de l'A.

Rebo al Fb un comentari d'una exalumna: "JAlsina i JBeltran!, com m'agradaria tornar-vos a tenir a classe!" Uau... Ha completat els seus estudis a Harvard i acaba de publicar un estudi sobre relacions internacionals. Tampoc em sembla que hi féssim res: semblava saber-ho tot abans d'ensenyar-li-ho i, al damunt, sense fer cap posat d'alumna model o setciències.

Encara sento una fiblada en el cor  quan recordo aquella junta d'avaluació de setembre on no vam ser capaços d'aprovar per una assignatura el darrer curs de batxillerat a una campiona esportiva i imagino el seu itinerari posterior, que desconec. O quan penso en el d'aquell pakistanès, un dels pocs estrangers que en aquell moment teníem, que vam  convertir d'estranger en extraterrestre: tot el dia sol al passadís perquè dins de l'aula "no entén res". O quan torno a sentir el neguit de no saber què fer davant els intents d'aquell corpulent llatí acabat d'arribar a mitjan curs d'amagar el seu cap d'atzabeja en una aula d'alumnes un curs més petits.

Quina vida tindran la campiona esportiva sense títol de batxiller, l'estranger que va experimentar el rebuig de tota la comunitat quan era un nouvingut al nostre país, el llatí que volia fer-se invisible?

Un es pot consolar canviant de pensament: en general, l'educació, per més planificada que estigui, no influeix en les persones. Influeix més l'origen familiar, l'ambient dels iguals, i... la sort.

A la manera de Cortázar

La vacuna

L'ambient era agradable. Vaig aconseguir dissociar el meu braç de mí mateix i així la punxada no em va fer mal. Tanmateix, em vaig començar a esverar quan vaig veure que el líquid anava entrant sota la meva pell. No era dolor, era la insuportable sensació que m'estaven introduint quelcom aliè. L'infermera va retirar l'agulla abans que la meva mà pogués apartar-la violentament. "Ajegui's" -em va dir. Vaig obeir-la automàticament. I va ser massa tard quan em vaig adonar que per aquella vacunació no calia ajeure's i que, ajagut com estava, quedava a mercè de l'infermera, el somriure de la qual començava a adquirir un sentit amenaçador. M'havien injectat un suero per estirar la llengua a un espia com jo! Em volien robar un ronyó per a transplantaments! O els ulls!... Una molestíssima sensació de mans apretant-me el cos, de dits tocat-me les parpelles, d'assistir a una conversa on parlen de tu però no hi ets, abans que t'adonis que t'has desmaiat un altre cop i que sempre seràs un covard incorregible, per més que t'ho proposis.

D’acord!

Victor Bermúdez, amb un títol una mica antiquat, a partir de la difussió del Merlí
https://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/opinion/filosofia-mola-mazo_1121533.html

Nietzsche contra Wagner

TRAILER// NIETZSCHE CONTRA WAGNER NUEVA GERMANIA OPERA TROPICAL from Switch On on Vimeo.

Nueva Germania, la colònia fundada per Elisabeth Föster-Nietzsche i el seu marit Bernard Föster al Paraguay el 1887. Es tractava de crear una ciutat de purs aris. Recordem que el matrimoni d'Elisabeth amb el militant antisemita va ser motiu de la ruptura de Friedrich Nietzsche amb la seva germana. Ella va retornar de Suramèrica després del fracàs de l'experiència i del suïcidi de Föster. A la mort de la seva mare, Elisabeth la substituí en la cura de Friedrich, pràcticament en estat vegetatiu.  Des d'aleshores, consagrà els 43 anys de la resta de la seva vida a editar i difondre l'obra del seu germà, manipulant-la si calia per posar-la al servei de la construcció de la ideologia nazi.

Recomanable article al NYT (anglès) i complet relat en castellà de l'experiència a Nueva Germania a Los limones del huerto de Elisabeth de l'escriptora Gabriela Alemán. 

Record que en queda al poble paraiguaià: Calle Elizabeth Nigtz Chen

Carson McCullers

Confessió: No havia llegit l'escriptora americana fins fa poc. I no em sé avenir de no haver-la llegit abans: una mala educació!
Hi he arribat a partir de la cita que fa Beauvoir d'una escena de Frankie i la boda (The member of the wedding), la subtil filigrana literària i d'anàlisi psicològica d'uns dies d'una preadolescent. La balada del cafè trist és un relat llarg, model de planificació sàvia del relat d'una història que es pot resumir en dues línies, però gràcies a la seva construcció aconsegueix densitat, suspens i emoció. Un arbre, una roca, un núvol és un relat breu: m'encisa com, sense fer-lo explícit, revela el xoc generacional entre un nano i un vell. Etcètera. Tots són bona literatura: el gust que et contin històries.

Monroe, McCullers, Dinesen, i l'aleshores marit de Monroe (Miller), el 1959

Una objecció al determinisme de Laplace

El determinisme epistemològic (si coneixem les condicions inicials i les lleis de l'univers, podem predir qualsevol esdeveniment futur) no es pot concloure del determinisme metafísic (donades unes condicions inicials, ateses les lleis de l'univers, que son deterministes, el que s'esdevé tots els fets futurs estan fixats). El determinisme epistemològic s'enfronta al problema dels frustradors.