Paleoinformàtica (1998)

Halt & Catch Fire nostrat...

Corregir

Segurament, l'activitat més odiada de la professió: Quan corregeixes, esmenes, avises, jutjes, castigues, premies, endevines trampes, compares, ordenes, destries la norma. Constates la mimesi entre els discurs de les classes i el dels escrits dels alumnes, laboriosos o deixats.  També reparteixes culpes entre l'alumnat i tu, i el llibre de text, i les pàgines web que el boca orella entre alumnes certifica com "les millors". En d'altres casos, corregir es tranforma en la burocràtica tasca d'anotar si s'ha fet o no una tasca, o en la no menys burocràtica d'emplenar caselles.

La feina més desagradable de la professió: Perquè posa davant del propi fracàs. Perquè estimula el menyspreu -en el fons culpabilitzat- front allò que fa el nostre alumnat. Perquè fa adonar-te que, un cop més, han estat balders els esforços per no tornar a caure en el clot de parionar la llista de les respostes amb la de les preguntes. Perquè no es palesa millora. Perquè en la majoria d'ocasions, la transcendència de la nota fa oblidar la del poder formatiu de l'avaluació.

Si no us ho creieu, compareu amb una altra activitat avaluativa: editar. Editar: cercar alternatives millors tot respectant el que la persona autora volia dir.

Només l'he sentit una actividad agradable i enriquidora quan he plantejat la tasca per tal que m'interessés allò que havien escrit els alumnes, i després els he llegit amb una llibreta de notes al costat per apuntar allò que m'agrada o em crida l'atenció. No em refereixo a recull de disbarats estil "les forces productives són generalment homosexuals (després d'haver dissertat sobre ambdós temes en una mateixa classe). O "cuando Pepinillos descubrió unos manuscitos de Sartre ..." (barreja de la llista de definicions de consciència del Pinillos, el tràfec de manuscrits de "Jean Pol Pârtre" a l'Écume des Jours, i el pour soi. Ni a "nadar en la ambulancia".  Ni en els disbarats que es poden trobar en els repertoris de la xarxa, que feien dir fa anys al malaguanyat Félix de Azúa, comentant una de les enèsimes reformes educatives:  "quizás un día lamentemos que los escolares pierdan su descomunal talento para mostrar el lado ridículo de la vida y la trivialidad de nuestros conocimientos". Em refereixo, en canvi, a l'ús d'eines estil avaluació figuroanalògica, frases incompletes, metàfores, analogies, dilemes, enigmes ...

L'única recompensa: acabar i repartir, tot sortejant el perill que el bon humor d'haver acabat encara sigui amenaçat per les odioses preguntes (que resssusciten tots els dubtes que se t'encaparraven durant la correcció):

- Però, això, entrava?

- Jo he posat el que deia el llibre de text!

- Sí, sí, però quina nota tinc?

- Llavors, què volies que hi posessim?

- X ha escrit el mateix que jo i a ell li has comptat mig punt!

- T'has equivocat en la puntuació!

...

Corregir:

"Emmenar a la regla (allò que se’n separa), purgar dels defectes i dels errors, esmenar, rectificar" (DIEC).

Però a més:

"Avisar qualcú de la dolentia o inconveniència dels seus actes, per tal que se n'esmeni" (DCVB).

I també, per descomptat:

"Infligir càstig correccional"(DCVB).  

I, en el fons:

"Regir, comandar" (DCVB).

Aquesta nit he somniat que, malgrat estar jubilat, tenia una pila d'exàmens per corregir ...

Uns apunts per pensar l'alternativa a la Religió

Mentre esperem la concreció en el decret definitiu de l'ESO de la matèria de Cultura i valors i la publicació del quadern explicant les deu competències que estableix l'ordenació catalana, heus aquí uns apunts del 2006 per avaluar el que havia fet els dos cursos anteriors. Va servir de base a una comunicació que vaig presentar en una trobada del grup IREF.

Per si serveix a algú de cara a impartir la matèria el curs vinent.

APROFITAR L’ALTERNATIVA

La situació: Humpty Dumpty al disseny curricular

“Has de donar l’alternativa”. L’expressió de ressonàncies taurines en boca de la cap d’estudis comunicava a aquest professor de filosofia que havia de baixar a 1r i 2n d’ESO. Es tractava d’impartir una hora setmanal a aquell  alumnat que no cursava religió catòlica. Una no-àrea? Una no-matèria? Feia venir al cap aquell personatge d’Alícia al País de les Meravelles que descobrí que, més divertit que celebrar el seu aniversari, era celebrar el seu no-aniversari, perquè això es podia fer 363 vegades l’any. Què tenia de bo el meu cas? Encara no ho sabia.

Ullada a currículum. Infumable (amb perdó). No entrarem aquí en una discussió que ens portaria a un dels nòduls de les tensions polítiques actuals.

També formen part de la situació dues conviccions que m’han estat inoculades per anys de professió i de les que no puc desprendre’m :

•       Cal donar suport a la formació integral, no allargar els programes creant un espai reservat a l’assignatura ...

•       L’alumnat és un dels principals reguladors de  l’activitat del professorat

–      Al professorat li ha d’interessar què i com pensen els i les alumnes

–      Ha de partir d’aquest què i com i anar a aquest  què i com

–      Això no s’ha de confondre amb un brot de la simptomatologia del col·leguisme:

•       “farem el que voldreu”

•       “vull saber la teva opinió”

El punt de partida: la filosofia com a activitat

Per afrontar la tasca prenem la concepció, compartida per molts companyes i companys i a la que el projecte Filosofia 3/18 ha col·laborat a estendre, que la filosofia és una activitat i com a tal activitat són molt importants les habilitats de pensament crític, creatiu i acurat, d’una banda i de l’altra els aspectes procedimentals que constitueixen la filosofia en acte: Conceptualitzar, Problematitzar, Argumentar.

Coherentment, creiem que la manera més adient de posar en acte  la filosofia a l’aula és organitzar la classe la com a comunitat de recerca. Farem servir no només el diàleg, sinó també l’escrit en relació dialèctica.

Atesa l’edat i la periodicitat setmanal de les classes pensem que hem de les tres capacitats filosòfiques convé donar més rellevància a la de conceptualitzar: “Per pensar necessitem conceptes, és a dir paraules el sentit de les quals està prou elucidat per a què la seva posada en relació faci aparèixer clarament un problema. Filosofar és, doncs, conceptualitzar, és a dir, fer emergir o construir el sentit de nocions (la política, la religió, la felicitat) que, d’idees vagues, esdevinguin conceptes ben definits, que seran alhora objectes i eines del pensament” (TOZZI, M.: Penser par soi-même, p. 71). Això sense oblidar les altres dues.

Els temes: la quotidianitat com a objecte de reflexió

Com que filosofar no es fa en el buit, i el curs requeria una vertebració temàtica, havíem de triar un contingut. Havia de ser conegut pels alumnes perquè no volíem dedicar molt de temps a exposicions per això vem cercar en la quotidianitat. Es tractava de cercar temes relativament coneguts, variats i no banals, que al mateix temps permetessin treballar la “zona de desenvolupament pròxim”. No es tractava de tractar específicament de problemes morals, polítics o socials, o arribar a unes conclusions preconcebudes. Començaríem preguntant-nos què volíem saber i ens sentiríem lliures d’anar allà on ens dugessin les mateixes preguntes. A continuació es reprodueixen els temes dels dos crèdits (els que figuren repetits són els que no es varen poder fer el crèdit anterior). La llista va ser elaborada pel l’autor i consultada amb els companys del seminari, que haurien d’impartir també el crèdit. Després d’alguns aclariments, s’aprovà.

1r Trimestre

Jo

Viatjar

Sentiments

Temps

Animals

Sentits

Guerra

Femení/Masculí

Festa

2n trimestre

Art

Veritat

Joc

Creure/pensar

Somnis

Paradoxes

Soledat

Sagrat

3r trimestre

Misteri

Riure

Mentida

Mort

Llenguatge

Lògica

Investigar

1r Trimestre

Joves i adults

Ment

Patir

Veritat i certesa

Religió

Música

Mentida

Soledat

Regal

2n trimestre

Violència

Investigar

Escola

Plorar

Fumar

Parella

Festa

Art

3r trimestre

Llenguatge

Aprendre

Riure

Lògica

Sentits

Les preguntes: pensament creatiu

El punt de partida són les preguntes que cada membre de la classe planteja en respondre un full al començament de cada trimestre: “De què t’agradaria parlar sobre els temes següents? Què t’interessaria tractar? Per a cada tema, pensa en una pregunta o més que voldries fer. Escriu-les al costat”. Formular preguntes serveix, en primer lloc,  per presentar els temes i estimular el pensament creatiu. No es tracta d’inventar LA pregunta, la pregunta correcta i adequada, sinó d’obtenir, per a cada tema, una llista el més gran i variada possible. En segon lloc, l’examen d’aquestes preguntes revela al professor quins sabers i carències tenen els diversos alumnes, quins implícits, quines tensions emocionals. Aquestes preguntes guien el professor en l’enfocament del tema. El procés cognitiu del professor en agrupar-les per temes constitueix el primer moment de regulació de la seva activitat.

Heus aquí un tria. Oi que moltes fan pensar?

Per què de vegades volem amagar els nostres sentiments?

La bogeria és un sentiment?

Haurem de dir tots els nostres sentiments?

Per què ens agrada volar i i veure el paisatge des del cel?

Viatjar pot ser moure’t més d’un metre o ha de ser moure’t a gran distància?

Per què em preocupo per coses que encara han de passar?

Per què no es pot tenir un tigre com animal de companyia?

Per què alguns animals no tenen cua i altres si?

La persona que fa la guerra, té remordiments?

Per què només hi ha el masculí i el femení? Putser hi ha alguna altra raça que s’amaga?

Per què l’art és tan interessant?

Per què quan la majoria de la gent es va fent gran li agrada menys jugar?

Per què diem “només és un joc”?

Sempre és bo creure en alguna creença?

Somiar és imaginar?

Quan es mor algun familiar o una persona coneguda, la gent plora per què no s’ho acaba de creure, o perquè no hi és?

Fa mal el morir?

Per què el misteri et produeix intriga?

Per què el misteri de vegades fa por?

La soledat és algo que tu fas o que et passa?

A la ment només hi guardes els sentiments o els exàmens i els estudis també?

Per què les iaies pateixen més que nosaltres?

És obligatori tenir religió?

Per què ens agrada tant la música?

Per què deixem sola a la gent a l’hora del pati si no ho volem fer?

Per què fer-se el xulo i ser violent, per les tias, per la popularitat, per integrar-se?

Observar és el mateix que investigar?

Què és millor, emparellar-se de jove o de gran?

Per què ens riem de les persones que parlen no verbalment?

El diari de classe: l’escrit i l’oral

A cada alumne se li dóna una llibreta dinA4 on haurà de recollir:

Apunts o altres materials

Relat del que es va fer a la classe anterior

Fulls repartits, enganxats

Valoració de la classe

            Què ha estat el més interessat

            Què el menys interessant

            Altres observacions o opinions

En començar cada classe el professor demanarà a alguns alumnes que llegeixin en veu alta el diari de dia anterior i s’hi podran afegir comentaris breus. El diari és el lloc de l’escrit: registre, recapitulació avaluació. L’escrit en el diari es configura en gèneres diversos: carta, avaluació, diari personal, escrit d’opinió, relat, apunts .... És essencial en la construcció de coneixements. El diari és material didàctic produït pels alumnes.

Activitats: varietat, diàleg, una sessió

L’estructura de cercar unitats que s’exhaureixen en elles  mateixes i duren un dia facilita planificar la variació. En la mesura del possible, es cerquen marcs d’aprenentatge diversos.  En totes elles el que predomina més és el diàleg inquisitiu, que de vegades sorgeix d’una situació viscuda: hem estat picant de mans al ritme d’un metrònom i ens preguntem què és el temps. Procurar que sigui una sola sessió: l’aprenentatge depèn no de la quantitat d’informació que hi aboquem, sinó de l’activitat interna de l’alumne o alumna.

Per tractar del Jo partim d’un enigma:  Era  l’hora d’esbarjo. La Tere Seta encara era a la classe. Tothom ja havia marxat, però ella s’havia entretingut perquè estava acabant de tancar la taquilla, que no anava molt bé. Va sentir que algú entrava a la classe. Es va girar i va veure qui havia entrat. Llavors va exclamar: Ostres, sóc jo!. Podria donar-se una situació com aquesta? Per què si o perquè no?

Per començar a parlar dels Sentiments en fem una llista a la pissarra a partir d’una graella que prèviament s’ha hagut d’emplenar: alegria, tristor, mandra, enyor, ràbia! ràbia! enveja, enamorament? ... Després es classifiquen en els que semblen positius o negatius, es discuteix si l’enveja és el mateix que l’avarícia o es mostra perplexitat davant de sentiments tan estranys com la vergonya aliena  generant comentaris en veu baixa (“ostres, creia que només em passava a mi”). Si hi ha sort i ganes, acabarem al gimnàs en dues activitats d’expressió d’emocions.

Un altre dia, farem una llista de paraules per parlar de la Guerra. Després a l’aula d’informàtica visitarem la pàgina dels nens soldat d’Amnistia Internacional (www.actuaconamnistia.org), llegirem la informació i veurem l’animació flash. Tornarem a fer la llista de paraules i si cal, ho escriurem al diari: Què pensem ara sobre la guerra?

Lògica es tractarà analitzant la història de la llebre i el cocodril:

Una llebre –en una història jemer- va veure un cocodril que es deixava endur pel corrent. El seu cor va sentir desconfiança i es va dir: “És un cocodril o el tronc d’un arbre?” Va pensar un instant i va cridar:

-       Si ets un cocodril, segueix surant endut pel corrent, però si ets un tronc, remunta el riu en sentit contrari!

El cocodril sentí la llebre i es va dir: “Jo feia com que era un tronc d’arbre. Però la llebre m’ha dit que si sóc un tronc d’arbre he de remuntar el riu. Per tant, he de remuntar el riu”.

Començà a remuntar el riu. Llavors la llebre va veure clarament que es tractava d’un cocodril, perquè els troncs dels arbres no remunten el riu.

J.C. Carrière: El círculo de los mentirosos, 236.

Què hauria d’haver fet el cocodril (suposant que als cocodrils els agrada la llebre)? Aleshores, què hauria d’haver fet la llebre (suposant que a les llebres no els agrada ser menjades)?

Avaluació: recapitular, avaluar i re-avaluar

L’avaluació es fa es cada sessió. És la part nuclear del diari. Al final de cada trimestre es fa una avaluació global on es fa servir elements d’avaluació figuroanalògica. (Perdó! M’oblidava de dir que les notes es posen a partir de si han fet el diari i de les llibretes recollides al final de cada trimestre i s’avalua si el diari està bé, notable o excel·lent tenint en compte la precisió, la fidelitat, l’endreça i la completud). Tornant als sistemes d’avaluació que regulen l’activitat del professorat, com els exposats a Reavaluar, demanar “Si la matèria fos un menjar què seria?” ajuda a recuperar per a la classe alumnes com el que entre mig d’amanides variades, paelles amb molts ingredients  o verdura insípida suggeria: “és com un menjar xines o tailandès, que és estrany, no saps de què està fet i no saps si és bo o dolent”. També és instructiu el dibuix de la classe: si la classe fos un paisatge, què s’hi veuria?

•     Jo veuria una girafa amb el coll molt i molt llarg que pot veure moltes coses perquè a mi l’assignatura m´ha obert els ulls i m’ha permès veure moltes coses, encara que l’assignatura és avorrida.

C sembla no adonar-se que malgrat voler criticar està fent i -fent-se- un elogi:

•     Alternativa la fan els que no fan religió i jo crec que és injust, no m’agrada fer els diaris, m’agrada que es donin fulls per respondre nosaltres amb la nostra opinió i després comprovem amb la dels altres i ens sortia una opinió molt bona.

Altres opinen sobre aspectes metodològics:

•     El pitjor ha estat copiar de la pissarra perquè quan creus que ja has acabat has de tornar a començar perquè hi ha més coses

•       Trobo un error que quan llegim el diari, com sempre hi ha errors, ens quedem encallats en el tema anterior (B)

•       Aquest trimestre m´ha agradat més, perquè tots els temes duraven un dia

•       El tema ha canviat molt des del principi, perquè llavors no ens coneixíem bé i no ens sentíem tan lliures de donar la nostra opinió (E)

•       Aquesta assignatura m’ha ajudat a opinar per mi sola i a dir el que penso de manera més clara i amb més seguretat (Cl)

•       Argumentari (és com hem batejat l’assignatura) és pensar i saber el que creus

•       Fer avaluació ajuda a rumiar i a pensar què dir sobre l’assignatura

•   Trobo que es podia participar molt, era qüestió d’aixecar la mà i prou, ademés ja només quan llegíem el diari podies dir alguna cosa que no haguessin dit (LR.)

Però potser qui em va acabar d’oferir la clau del que m’havia passat en haver hagut d’impartir la no-assignatura va ser la S.:

•       Si aquesta assignatura fos un menjar,  seria un pastís, perquè no és necessari per sobreviure, però si el pots menjar, millor.

Un pastís per celebrar els no-aniversaris. Ara sí que m’adonava que havia estat afortunat.

Si tothom estirés cap el mateix lloc

Avaluacions finals d'ESO.

El professor d'anglès: 

- A aquest alumne li poses un bé d'anglès? Però si no sap ni dir "hola"!

La professora de Matemàtiques: 

- També ha aprovat les matemàtiques i no sap ni fer l'o amb un canutu!

La professora de català: 

- En el dictat vaig parar de comptar quan vaig arribar a les vint faltes!

El psicopedagog: 

- El que mesurem nosaltres és el progrés des que va arribar. No el podem suspendre.

La tutora recorda que el curs passat el de mates i la de català van pressionar tot el que van poder per tal que els treguessin aquell alumne de classe. Enyora que tothom estirés cap al mateix lloc.

On és l'error? en què consisteix el problema? Com pot ser que efectivament algú amb unes capacitats normals no aprengui gairebé res? Potser segueix tenint raó Willis, el de Perquè els fills de classe obrera aconsegueixen treballs de classe obrera?

Quan un collega m'explicava l'examen que va haver de passar per donar classes en un centre de secundària a Califòrnia, jo pensava que el suspendria, especialment mates i història, com a mínim. A més, no tinc ni idea de com s'imparteixen.  Els psicopedagogs, estudien matemàtiques, llengua, anglès i la seva didàctica?

Els alumnes i les alumnes

A les reunions d'avaluació:

- X ha baixat, s'ha fet novia de Z.


I també:

- P ha millorat.
- És que s'ha fet novio de Q.

Misteri.

Èxit o fracàs?

J., alumna de tercer, avaluant el trimestre de Ciutadania:

"Ha d'haver més col·laboració per part del professor, perquè ell treu un tema sobre el que debatem en una classe, però després ell no ens diu el que està bé i el que no sobre aquell tema"

R, del mateix curs:

"El millor ha estat poder dir l'opinió de cada tema que tractàvem sense que ningú et jutgés i sense por, debatre i canviar d'opinió de les coses"

Corregir

A batxillerat, seguim fent servir l'exàmen com a eina d'avaluació, especialment a segon. Corregir un examen tipus selectivitat significa unes cinc hores per grup-classe: indicar les faltes d'ortografia, senyalar els errors, comentar les respostes, puntuar-les. Dos grups de segon per sis exàmens per cinc hores són ... 60 hores de treball per any acadèmic ... a caseta. A banda de dissenyar-los i elaborar un model amb les possibilitats de resposta.

Tot treballant la Declaració

Fa temps que faig servir els mapes conceptuals per treballar el contingut dels trenta articles de la Declaració Universal de Drets Humans. Aquest recurs, que ens obliga a destriar els conceptes fonamentals i les seves relacions, ens permet determinar i definir amb precisió els diversos drets, llibertats i prohibicions que s'hi proclamen. Hi ha qui, sense haver-ho pensat, demana als alumnes resums dels articles, com si es pogués resumir, per exemple, "dret a la vida, a la llibertat i a la seguretat" sense mutilar greument els drets proclamats. No treiem drets innecesàriament: a la pràctica, els poderosos no deixen de voler retallar-los ... i nosaltres de reivindicar-los.

(NB. Criteri per triar-los: que sigui un bon mapa i el que es vegi millor. Falten alguns articles. Sembla que a algú -de moment, esperem- no li importa començar ell mateix a retallar la Declaració)

DUDHmapes conceptuals09

View more presentations from jbeltran.

Criteris d'avaluació en la resposta a una qüestió

En la pràctica del pensament cal seguir unes fites bàsiques. Exposo una proposta de concreció d'aquestes fites amb l'atribució d'un valor numèric. A risc de ser acusat de simplificació, he volgut que sigui concreta i que no sigui tan complicada com algunes que al meu entendre esgoten l'esforç del pensament en intentar entendre-les.

Explica la pregunta o questió 1

Descobreix supòsits en la pregunta 1

Exposa alternatives de resposta 1

Exposa clara i concisament la seva 1

Fa servir arguments:

• Pertinents 1
• Variats 1
• Que demostren haver seguit les classes o cercat informació 1
• Forts 1

Organitza bé l’exposició 1

No té errors lexicals, ortogràfics o sintàntics remarcables 1